Агентство Юридической помощи

Экономика в образовании

История развития экономики образования.

Экономика образования в системе экономических наук. Характеристики экономики образования как науки и учебной дисциплины.

Экономика образования — важная ветвь системы экономических наук. Она относится к числу наиболее молодых, поскольку как наука экономика образования сложилась гораздо позже экономики промышленности и ряда других отраслевых экономик : всего лишь несколько десятилетий назад. Для постижения экономических тайн и выявления своеобразия экономических категорий и законов в области образования недостаточно простого наблюдения и описания явлений. Необходима была специальная наука, способная проникнуть в суть происходящих процессов и раскрыть их движущие силы.

Такой наукой и стала экономика образования. Предмет ее можно определить следующим образом, это наука о специфике производительных сил и производственных отношений в отрасли, создающей образовательные услуги и удовлетворяющей потребности личности и общества в них в условиях ограниченных ресурсов, выделяемых на эти цели. Она исследует и выявляет особенности действия экономических законов и категорий в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения, подготовки квалифицированной рабочей силы, повышения образовательного и культурно-технического уровня населения.

Как конкретная наука и учебная дисциплина экономика образования обладает своим, только ей присущим предметом, то есть объектом и субъектом изучения. Таким объектомявляются своеобразные производительные силы и экономические отношения, характерные для организации и проведения процесса образовательной деятельности. Объект- это не только экономические условия и формы воспроизводства рабочей силы, формы общественных затрат на развитие системы образования и подготовку кадров, условия возмещения этих затрат, но и процесс создания и обмена образовательных услуг.

Субъектом исследования и изучения в экономике образования выступают люди, большая часть населения, которая в той или иной мере включена в образовательную трудовую деятельность. Это дети, воспитывающиеся в дошкольных учреждениях, учащиеся различных школ, средних специальных учебных заведений, студенты вузов и их родители, все, кто потребляет образовательные услуги; воспитатели, преподаватели и другие работники сферы образования. Сами экономические отношения, складывающиеся между различными субъектами по производству, обмену, распределению и потреблению образовательных услуг, многолики и выходят за пределы системы образования. К этим отношениям можно отнести следующие: отношения между государством и отдельным тружеником; между обществом и всеми занятыми в системе образования, а также в отдельных ее звеньях и учебных заведениях; между трудовыми коллективами общеобразовательных школ, средних специальных и высших учебных заведений; между педагогическими коллективами и учащимися; между преподавателями и родителями учащихся и т.д. В экономическом исследовании и изучении эти многообразные отношения должны рассматриваться в системе, а не в отрыве, не в изоляции друг от друга.


История развития экономики образования.

В самом общем виде подходы к трактовке образования в экономическом аспекте были сформулированы в классических работах У. Петти, А. Смита, Д.

Риккардо и К. Маркса, ставших отправной точкой развития данного направления научных изысканий.

В числе главных проблем, стоявших перед экономикой образования периода начального ее формирования, было совершенствование методологии и методов планирования системы образования в целом и ее отдельных звеньев; сбалансированность планов подготовки и распределения специалистов, обоснование соотношения между направлениями и формами образования, отвечающими потребностям директивно-плановой экономики; определение общественно необходимых затрат на образование. Методология экономики образования этого периода строилась в соответствии со сложившейся административно-бюрокра-тической практикой планирования и финансирования, ориентируясь, прежде всего, на валовые показатели системы высшего образования.

Как продолжение лучших традиций отечественной учебной литературы можно рассматривать появление в 1994 г., по существу, первого отечественного учебного пособия «Экономика образования» В. П. Щетинина, переизданного в 1998 г. В этой книге освещаются экономические проблемы образовательного комплекса России в условиях становления рыночной экономики. Образование рассматривается как сложная социально-экономическая система и приоритетная отрасль экономики. Особое внимание уделено некоммерческому характеру учреждений образования, рынку и маркетингу образовательных услуг, перспективным технологиям финансирования учебных заведений. Отраслевого подхода при исследовании экономики образования придерживается другой известный отечественный экономист С. А. Беляков, также выпустивший последовательно два сборника лекций по этой учебной дисциплине. К сожалению, ими ограничивается круг авторов, опубликовавших за последние годы доступную широкой публике учебную литературу.

Отечественная модель экономики образования в последние (пореформенные годы) формировалась под влиянием двух концепций: экономики образования как отраслевой экономической науки и теории человеческого капитала. Теория человеческого капитала появилась в результате приложения принципов экономической теории к проблемам экономики образования. Она сформировалась в США, в 60-х гг. ХХ в., где, как известно, все высшее образование, в т. ч. и государственное, является платным, и у потребителей возникает необходимость сопоставления затрат, связанных с получением образования и последующих выгод. Хотя ключевые идеи этой теории были высказаны еще А. Смитом, стройное оформление и бурное развитие она получила
в 60-е гг. в работах Г. Беккера, Т. Шульца, Я. Минсера, М. Вейсборда, В. Блауга, Э. Денисона, Дж. Кендрик и др. Теоретики западной экономики образования сформировали современные представления об образовании как основном элементе человеческого капитала, охарактеризовали природу и критерии эффективности затрат на образование.

Данная проблема в теоретическом аспекте разработана также в трудах отечественных ученых B. C. Автономова, Р. И. Капелюшникова,
А. И. Добрынина, С. А. Дятлова, М. А. Критского и др. Среди исследователей механизма рынка образовательных услуг пореформенного периода следует отметить работы экономистов А. К. Асатурова, A. M. Бабича, E. H. Жильцова, М. А. Лукашенко, С. Н. Немцева, A. M. Озина, А. П. Панкрухина, E. H. Попова, М. И. Скаржинского, В. В. Чекмарева, В. П. Щетинина и др. В работах указанных авторов рассматривается процесс развития рынка в России, в том числе формирование рынка образовательных услуг. В целом оба подхода к изучению экономики образования (отраслевой и с позиции теории человеческого капитала) дополняют друг друга. Традиционный для нашей страны отраслевой подход (макроуровень) предполагает изучение народнохозяйственных вопросов образования как объекта управления государства.

Теория человеческого капитала позволяет оценить эффективность затрат на образование прежде всего с позиции конкретного потребителя (микроуровень), не исключая впрочем, возможности такой оценки
и на уровне отрасли, в масштабах целой страны (работы Т. Шульца).

СОДЕРЖАНИЕ ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ

Экономика образования относится к числу наиболее молодых наук, поскольку как наука сложилась гораздо позже экономики промышленности и ряда других отраслевых экономик, а именно, всего лишь несколько десятилетий назад. Осознание обществом специфических черт образования как системы, обладающей экономическими особенностями, привело к появлению экономики образования. В истории экономической и управленческой мысли можно проследить становление экономики образования как особой отрасли экономической науки.

Отправной точкой изучения образования как системы экономических отношений считают работы классиков экономической науки У. Петти, А. Смита, Д. Риккардо и К. Маркса. Однако классики экономической науки говорят об экономике образования опосредованно, через теорию трудовой стоимости. В частности, основоположник теории трудовой стоимости У. Петти определяет в своих работах стоимость товаров сравнительным количеством содержащегося в них труда.

А. Смит анализирует систему образования в двух аспектах:

  • • во-первых, как источник доходов индивида. Он указывает, что «заработная плата изменяется в зависимости от легкости и дешевизны или трудности и дороговизны изучения данной профессии»;
  • • во-вторых, как общественный институт, развитие которого является приоритетной задачей государства. Экономист отмечает, что «с весьма небольшими издержками государство может облегчить, поощрять и даже сделать обязательным почти для всего народа приобретение этих наиболее существенных элементов образования (чтение, письмо и счет)».

Опосредованно с позиций теории прибавочной стоимости рассматривает систему образования К. Маркс, отмечая, что «для процесса увеличения стоимости совершенно безразлично, будет ли присвоенный капиталистом труд простой, средний общественный

труд или более сложный труд, труд с более высоким удельным весом. Труд, который имеет значение более высокого, более сложного труда по сравнению со средним общественным трудом, есть проявление такой рабочей силы, образование которой требует более высоких издержек, производство которой стоит большего рабочего времени и которая имеет поэтому более высокую стоимость, чем простая рабочая сила»1. Так же он отмечает, что образование рабочих способствует развитию производительной силы труда, т.е. в целом развивает производительные силы общества.

Многие известные экономисты еще в XIX в. пытались установить соотношение между экономикой и образованием: Т.Р. Мальтус увязывал образование с законами роста народонаселения, Ж. Сэй — с источниками производительности факторов производства, Дж. Маккуллох — с теорией производства и распределения. Дж. Милль рассматривал образование в качестве панацеи от дегенерации рабочих вследствие губительного процесса разделения труда. Но представленные работы рассматривали лишь отдельные аспекты образования, способствующие росту экономики государства.

Проблемы воздействия образования на экономический рост и производительность труда интересовали ученых царской России, таких как Д. Багалей, Д.И. Менделеев, Г. Фальборк, В. Чернолус- ский, А.И. Чупров, И.И. Янжул и др. Д.И. Менделеев в своей работе «Заветные мысли» обосновывал с патриотических позиций необходимость всемерного развития образования в России, считая важнейшей задачей воспитание талантливых личностей, способных дать экономике страны импульс к ускорению экономического развития.

Существует мнение, что становление экономики образования началось в 1920-е гг., когда академиком С.Г. Струмилиным впервые был проведен расчет экономического эффекта образования. Он сопоставил производительность труда рабочих с уровнем их образования и пришел к выводу, что простая грамотность, достигаемая за один год обучения, повышает продуктивность труда рабочего на 30%. Кроме того, было установлено, что рост уровня образования на один класс средней школы обеспечивает в среднем рост числа подаваемых рационализаторских предложений на 6% и на 50% сокращает сроки освоения рабочими новых операций2.

Исследуя проблемы экономической эффективности образования, Струмилин сформулировал закон убывающей продуктивности школьного обучения, согласно которому с возрастанием количества ступеней обучения снижается его экономическая рентабельность для государства, а квалификация рабочих повышается медленнее, чем число лет, затраченных на его обучение: «Квалификация работника, т.е. его уменье работать, его хозяйственная продуктивность, повышается судя по расценкам рынка, медленнее, чем число лет, затраченных на школьную выучку»1.

Выводы Струмилина подтверждали окупаемость бесплатного высшего образования и содержания студентов за государственный счет, а также давали возможность обосновать обязательную трехлетнюю работу выпускников вузов по распределению.

Данный подход подчеркивал, что образование является общественным благом, которое должно предоставляться государством. До сих пор многие российские потребители образовательных услуг придерживаются этого мнения.

Важной вехой в развитии экономики стали публикации в 1960— 1970-х гг. работ В.А. Жамина, С.Л. Костаняна и В.А. Егиазаряна, определивших в рамках политической экономии социализма экономику образования как отраслевую науку, «которая изучает характер проявления и специфику действия экономических законов в одной из отраслей народного хозяйства — в образовании». В сложившейся плановой экономике советского периода это являлось неотъемлемой чертой организации экономических отношений во всех сферах жизнедеятельности.

Подводя краткий итог, следует отметить, что экономика образования зародилась именно в социалистическом хозяйстве, что было обусловлено приоритетностью государственного воздействия на экономику и необходимостью повышения народнохозяйственной эффективности.

Интерес к образованию как системе управления возник в развитых рыночных экономиках только во второй половине XX в., что обусловлено необходимостью технологического развития и связано с развитием теории человеческого капитала, которая сформировалась в США в 1960-х гг. в работах Т. Шульца, Г. Беккера, Я. Минсера, М. Вейсборда, В. Блауга, Э. Денисона, Дж. Кендрик и др. Journal of Political Economy напечатал статьи Т. Шульца «Образование как источник формирования капитала» (1960) и «Инвестиции в человеческий капитал» (1961). Г. Беккер опубликовал статью «Инвестиции в человеческий капитал» (1962), а через два года был издан его фундаментальный труд «Человеческий капитал: теоретический и эмпирический анализ».

Теория человеческого капитала в современной экономике является главной теоретической концепцией, объясняющей вложения домохозяйств не только в профессиональное образование, но и в образование детей, здоровье и др. Данная концепция разработана также в трудах отечественных ученых — В.С. Автономова, Р.И. Капелюшникова, А.И. Добрынина, С.А. Дятлова, В.Т. Смирнова, М.А. Критского и др.

Как отмечают российские исследователи теории человеческого капитала, «сформулированные подходы послужили теоретической базой для всех последующих исследований в этой области. В теории доказано, что система образования есть такая сфера деятельности, где финансовый капитал превращается в человеческий, т.е. финансовые затраты на образование превращаются в такие последствия развития интеллекта, культуры человека, которые являются определенным, вознаграждением, прибылью как для самого человека, так и всего общества. Более того, финансирование образования является самым выгодным вложением капитала».

Теория человеческого капитала доказала — инвестиции могут осуществлять разные субъекты на различных уровнях (сам индивид, фирмы и общество в целом). При принятии решения об осуществлении инвестиций в сферу образования сопоставляются две величины: затраты, которые инвестор должен осуществить в настоящем, и доходы, которые он рассчитывает получить в будущем. Новый взгляд на систему экономических отношений в сфере образования положил начало формированию образовательного рынка.

Переход российской экономики от плана к рынку в конце 1980-х — начале 1990-х гг. привел к трансформации экономических отношений в системе образования, который продолжается до сих пор. Проблемы экономики высшего образования в период перехода к рыночным отношениям рассматриваются в работах Н.А. Александровой, Г.В. Балашова, С.А. Белякова, Е.Н. Богачева, С.А. Дятлова, У.Г. Зиннурова, В.М. Зуева, А.П. Панкрухина, В.В. Чекмарева и др. Благодаря их работам впервые в истории отечественного законодательства (1992) понятие «экономика» применительно к образованию было закреплено в Законе РФ от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании», разд. IV которого так и назывался «Экономика системы образования».

Как продолжение развития и становления экономики образования можно рассматривать появление, по существу, первого отечественного учебного пособия «Экономика образования» (1994), переизданного в 1998 г. В этой книге освещаются экономические проблемы образовательного комплекса России в условиях станов2

ления рыночной экономики. Образование рассматривается как сложная социально-экономическая система и приоритетная отрасль экономики. Особое внимание уделено некоммерческому характеру учреждений образования, рынку и маркетингу образовательных услуг, перспективным технологиям финансирования образовательных организаций.

Отраслевого подхода при исследовании экономики образования придерживается другой известный отечественный экономист С.А. Беляков, также выпустивший последовательно два сборника лекций «Лекции по экономике образования» (2002) и «Новые лекции по экономике образования» (2007).

Отечественная модель экономики образования формировалась под влиянием двух концепций: экономики образования как отраслевой экономической науки и теории человеческого капитала. В целом оба эти подхода к изучению экономики образования дополняют друг друга. Традиционный для нашей страны отраслевой подход (макроуровень) предполагает изучение народнохозяйственных вопросов образования как объекта управления государства.

Теория человеческого капитала позволяет оценить эффективность затрат на образование прежде всего с позиции конкретного потребителя (микроуровень), не исключая, впрочем, возможности такой оценки и на уровне отрасли, в масштабах целой страны.

При вступлении России в Болонский процесс весьма актуальным становится вопрос о соответствии сложившейся структуры экономических отношений системы образования современным условиям хозяйствования.

Актуальные проблемы экономики образования современной России рассматриваются в работах А.Б. Вифлеемского1 прежде всего с позиций образовательных учреждений: обеспечение финансово-хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений приводит к необходимости формирования нового штатного расписания, в котором будет введена должность бухгалтера; совершенствованию нормативно-правовой базы в новых условиях хозяйствования образовательных организаций; поиску новых направлений внебюджетной деятельности и т.д.

Теоретические аспекты финансирования образования рассматриваются в работах В.И. Брошина, который рассуждает о влиянии конкурентной борьбы между образовательными учреждениями на качество образования, повышение эффективности использования средств, вкладываемых обществом в образование. В то же время автор обращает внимание на «бессилие рынка» в сфере образования. Предоставляемые в этой сфере услуги являются общественным благом, производство которых рынок обеспечить не способен.

Обобщив сложившиеся в экономической науке взгляды на экономику образования, можно представить периодизацию, отражающую эволюционное развитие экономики образования как науки (табл. 1.1).

Периодизация развития различных взглядов на экономическую роль образования

Таблица 1.1

Этапы развития экономики образования

XVIII — первая половина XX в.

Изучалась проблема влияния образования на стоимость рабочей силы. Труд разделяли на «простой» и «сложный» труд в зависимости от уровня образования рабочего

Советская экономическая мысль

С.Г. Струмилин, В.А. Жамин, С.Л. Костанян, М.Л. Левицкий заложили основы советской экономики образования, развивающейся в рамках марксизма

Вторая половина XX в.

Теория «человеческого капитала»

Этапы развития экономики образования

Современная экономическая мысль России

Л.М. Левицкий, Т.Н. Шевченко, А.Б. Вифлеемский, В.И. Ерошин. Основные проблемы — решение вопроса о соотношении государственного и частного финансирования образования, разработка основ экономической деятельности образовательных учреждений в условиях рыночной экономики

Таким образом, вступление сферы образования в новые экономические отношения способствует дальнейшему развитию рассматриваемой системы научных экономических знаний, а значит появлению новых имен и точек зрения.

Контрольные тесты

Задания для самостоятельной работы

Таблица 1.2

Ученые и их идеи в области образования

Ученый

Идеи в области образования

1. Томас Р. Мальтус

а) исследовал взаимосвязь образования и источников производительности факторов производства

2.Ж.-Б. Сэй

б) изучал взаимосвязь образования с теорией производства и распределения

3. Дж. Маккуллох

в) рассматривал образование в качестве панацеи от дегенерации рабочих вследствие губительного процесса разделения труда

4. Дж. Милль

г) увязывал образование с законами роста народонаселения

История развития экономики как учебной дисциплины. Периодизация исторических этапов экономического образования в российских образовательных учреждениях

Чтобы ответить на вопрос как должно дальше развиваться экономическое образование в школах России, необходимо обратиться, в первую очередь, к отечественному историко-педагогическому опыту его становления в стране.

Временной отрезок с древних времен (Х – Х1) века до начала ХХ века рассматривается как предистория процесса становления отечественной школы экономического образования.

1. Дореформенный период (до 1861 г.) — практика профессионализации народной школы.

2. Послереформенный период до революции 1917 г. История становления экономического образования в школах дореволюционной России – это путь от ремесленного ученичества, через мануфактурное обучение в школах при заводах и фабриках к профессиональному обучению в специальных коммерческо-экономических школах.

3. 1917 -1930 – революционно-реформисткий этап. Поскольку в этот период были предприняты реальные попытки связать содержание образование с трудом и жизнью, с участием в строительстве будущего общества. Единая политехническая школа – развитие некоторых экономических знаний и умений, формирование гражданского и т рудового самоопределения.

4. с 1930 до начала 50-х годов ХХ века. Содержание экономического образования включало некоторые элементы экономических знаний о системе социалистического производства, изучение основных принципов современного производства, знания отдельных производственно-технологических процессов. Экономическое образование формировало навыки практического применения экономических знаний на практике, экономии и бережливости, а также навыков сознательной дисциплины. Однако, за редким исключением, реализовывались данные установки в практике школьной деятельности односторонне и догматически.

5. С середины 50-х до конца 60-х годов ХХ века. Несмотря на попытку передовой педагогической мысли привлечь внимание к вопросам школьного экономического образования – ни в документах и постановлениях партии, ни в последующих за ним директивах и законах, сформулированных системой народного образования, вопрос о необходимости получения учащимися экономических знаний, о развитии у них экономического мышления не ставился.

6. С конца 60-х до середины 80-х годов ХХ в. Развитие образования периода 60-70-х годов характеризуется приходом новой, хотя не столь ярко выраженной стабилизирующей реформы. Пересмотр содержания образования в конце 60-х годов коснулся вопросов усиления экономических тенденций в ходе обучения предметам общеобразовательного цикла. Поднималась проблема необходимости введения нового предмета, обеспечивающего обучение школьников основам экономических знаний. Исследования , непосредственно связанными с развитием экономического образования периода 60-х годов были впервые проведены Л.П.Пономаревым, Л.Е. Эпштейном. Теоретико-познавательный аспект проблемы экономического образования, его понятийный аппарат определили философы. В.А.Демичев, Л.В Дроздов, И.Б. Иткин, В.Д. Попов, А.К. Уледов, рассматривая экономическое воспитание в средней общеобразовательной школе, определили его сущность, актуальность, пути и средства реализации. Средство реализации – соединение обучения с производительным трудом, способствующего развитию основ экономического образования в общеобразовательной школе. В этот период все шире ставятся и решаются проблемы экономического образования на философском, социологическом, психологическом и педагогическом уровнях. В содержании экономического образования предполагалось внести знания экономической стратегии государства, закономерностей развития общества, принципов и методов хозяйствования экономики и организации производства. Акцентировалось внимание на воспитании экономии и бережливости, хозяйском отношении к народному добру. В период с конца 70-х начало 80-х годов рядом ученых теоретиков и практиков педагогической науки был подготовлен и научно обоснован теоретико-методологический фундамент решения проблемы дальнейшего развития экономического образования в школе. (А.Ф.Аменд, Ю.К. Васильев, Н.Я. Клепач и др.). Это предвосхитило революционно-реформистские преобразования периода перестройки 80-х годов.

7. Период с середины 80-х до начала 90-х годов можно характеризовать как модернизационно — реформистский этап становления школьного экономического образования.

8. Период начала 90-х годов характеризуется запуском образовательных реформ, в ходе которых решался ряд концептуальных вопросов:

1) ломка старой тоталитарной, административно-командной системы образования;

2) смена типа и характера экономической политики.

Происходила децентрализация школы, ее демократизация как социального института и образовательной практики. Поворот школы лицом к ребенку, к обществу. Закон РФ «Об образовании». Началась реализация стратегии и комплексной программы реформирования образования.

2. Становление экономики как предмета школьной программы в России. Модернизационно-реформистский этап становления школьного экономического образования.

Период с начала ХХ века до наших дней выступает в качестве объекта периодизации, поскольку отражает процесс последовательного превращения теории и практики школьного экономического образования в России в целостную педагогическую систему. Особый акцент необходимо сделать на последние два десятилетия нашего столетия. Научный интерес к этому времени объясняется радикальными политическими, социально-экономическими, национальными, культурными, морально-нравственными, организационными изменениями в жизни нашей страны.

Введение в 1987-1988 учебном году курса «Основы производства. Выбор профессии», позволило познакомить учащихся с политехническими и экономическими основами современного производства, с такими категориями как план, производительность труда, прибыль, заработная плата, коэффициент трудового участия и другим атрибутами производства, лишь на уровне профессионального воздействия этих знаний на формирующуюся личность. Цель экономического образования была поставлена достаточно четко и адекватно заказу общества. В содержании экономического образования внимание акцентируется на вопросах организации труда, изучению производственных процессов, повышения производительности труда, прибыли, заработной платы, бережному отношению к школьному имуществу.

Некоторым тормозом в реализации поставленной цели и содержания школьного экономического образования середины 80-х годов была нерешительность и непонимание ее непосредственными исполнителями, т.е. учителями-практиками. Неясность для учителей целей данных модернизаций порождала известную растерянность и ожидание каких-то указаний сверху, вместо квалифицированных самостоятельных действий. Исследования лет перестройки школ вскрывали недостаточную подготовленность учителей к экономическому просвещению и воспитанию учащихся, психологические барьеры, препятствующие экономическому самообразованию учителей разных специальностей. Т.О., период с середины 80-х до начала 90-х годов можно характеризовать как Модернизационно-реформистский этап становления школьного экономического образования.

Данный период связан с ориентацией государства на необходимость формирования у учащихся общеобразовательной школы экономического мышления в результате углубления их экономической подготовки. Это период совпадения, в рамках содержания государственного заказа, интересов общества, государства и личности, период постановки достаточно четкой, хотя все еще недиагностируемой цели функционирующей целостной педагогической системы, обеспечивающей развитие экономического образования в школе.

Модернизационная реформа экономического образования середины 80-х годов впервые ориентировала педагогов на развитие у учащихся заинтересованности включиться в производственные отношения (кооперативное движение и др.), а не в любую деятельность по «добыванию» денег и этим самым способствовать развитию производственной сферы, преодоление социальной незрелости учащихся. Стратегическая цель педагогической системы была сформулирована с учетом гуманистических, общечеловеческих представлений о личности как главной ценности современного демократического общества.

Период начала 90-х годов характеризуется запуском образовательных реформ, в ходе которых решался ряд концептуальных вопросов

1) ломка старой тоталитарной, административно-командной системы образования;

2) смена типа и характера экономической политики.

Происходила децентрализация школы, ее демократизация как социального института и образовательной практики. Поворот школы лицом к ребенку, к обществу. Закон РФ «Об образовании». Началась реализация стратегии и комплексной программы реформирования образования.

В развитии школьного экономического образования наметилась тенденция ориентации на усвоении (усваивания) чуждого по некоторым аспекта зарубежного опыта, приводящая, к искажению мировоззренческих и морально – нравственных ориентиров учащихся и препятствующая формированию экономического самосознания школьников. Ряд авторов сегодня пытаются в своих исследованиях и учебных пособиях адаптировать зарубежный опыт к отечественной реальности (Л.Б. Азимов, Е.В. Журавская, О.Ю. Макаров и др.)

Используя зарубежный опыт преподавания экономики в школе, они ставят перед собой задачу создания самостоятельных материалов, адаптированных к российским условиям. Для этого используются примеры из отечественной действительности, учитывая особенности восприятия материала российскими школьниками.

В рамках разработки и реализации идеи сквозного экономического образования в школе, адаптированного к российским реальностям, нельзя не отметить в целом положительный опыт нижегородцев Бондин В.В., Котюсова И.М., Хмелев И.Б.)

Авторами сделана попытка внесения элементов исторического осмысления отечественного экономического материала в общеобразовательной школе.

В ходе анализа теории и практики школьного экономического образования периода 90-х годов как целостной педагогической системы, что четко сформулированная цель экономического образования на государственном уровне в школе отсутствует.

В результате неадекватной целевой ориентации школьного экономического образования 90-х годов, последнее не до конца выполняет свои функции:

— обеспечение содержания экономического образования адекватного мировому уровню развития экономической культуры;

— реализация адаптационной ориентации личности как субъекта деятельности на рынке труда;

— формирование человека, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на преобразование и совершенствование этого общества;

— становления мировоззренческой и нравственной цельности личности.

В данный период разработано множество вариантов содержания экономического образования, отвечающего требованиям государственного стандарта.

В содержание, как структурный элемент педагогической системы, включаются вопросы микро- и макроэкономики. Важнейшим аспектом концептуально-теоретического построения содержания экономического образования в школе 90-х становится укрепление связи и преемственности с мировой системой образования.

На сегодняшний день следует выделить три основные тенденции реализации содержания экономического образования в школе:

1. экономизация всех общеобразовательных дисциплин

2. ведение спецкурсов по основам экономики;

3. специальная предпрофессиональная и профессиональная подготовка в школах.

Подводя итоги стабилизационно-реформистского периода становления экономического образования 90-х годов, констатируем что, несмотря на достаточное количество теоретических исследований по проблеме развития последнего, приложение результатов данных исследований на практике нельзя назвать удовлетворительным. Отсутствие у граждан сегодня самых необходимых экономических знаний, которые могли бы помочь сориентироваться в быстро и зачастую непредсказуемо меняющейся экономической ситуации это подтверждает.

Все преобразования и реформы, которые осуществлялись в течение рассматриваемого периода становления экономического образования, носили либо выраженный модернистский, либо стабилизирующий характер.

Названный ряд повторяющихся тенденций в развитии школьного экономического образования в России не является случайным. Рассматривая вопросы периодизации Историко-педагогического процесса вообще, В.Г. Пряникова и З.И. Равкин также отмечают, что в ходе последующего за преобразовательными, революционными реформами развития образовательных тенденций в школе неизменно имели место антиреформы, стабилизирующие контрреформы.

Подобные трансформации имели место более или менее частую периодичность и в процессе становления экономического образования в школе в зависимости от политических, социально-экономических, общественно-педагогических, организационно-системных, национальных, культурно-нравственных и других факторов.

Обобщая ход реформ периода становления экономического образования в школах России, отметим, исторически сложившийся тоталитарно-авторитарный режим советского государства, социальная незрелость гражданского общества, как в 30-х, в 70-х, так и 990-х годах ХХ века, в своей совокупности явились факторами, обусловившими незавершенный, неглубокий характер школьных реформ в области экономического образования. Значительное влияние оказали и социокультурные факторы.

Слабым моментом продолжает являться отсутствие в развитии школьного экономического образования ориентации на саморазвитие этого процесса на основе историко-педагогического опыта нашей страны.

Опыт преодоления собственных противоречий и ошибок на нашей отечественной основе позволит спрогнозировать дальнейшее развитие экономического образования в школах России будущего.

3. Проблемы экономического образования в российских образовательных учреждениях.

Переход к рыночной системе организации экономики объективно увеличил потребности общества в совершенствовании экономического образования, направленного на формирование экономического мышления, экономической культуры, развитие предприимчивости, инициативы, способности принимать нестандартные решения в экономической деятельности. Экономическое образование постепенно утверждается в стенах российской школы. В правительственной программе развития страны до 2010 года экономическое и правовое образование в школе названы в числе главных приоритетов. Тем не менее, проблемы цели и места экономических дисциплин в общей программе средних школ, преемственности между школьным и профессиональным экономическим образованием остаются дискуссионными. В практике российских школ цели и наполняемость содержания экономического образования различны. Это зависит от специализации школы, наличия профессионально разработанных учебных программ и в немалой степени квалификации преподавателей.

Практика показывает, что школьные курсы экономики читаются, как правило, по индивидуальной программе учителя, составленной исходя из наличия определенного учебника в школьной библиотеке. При этом большинство программ не имеют квалифицированной экспертной оценки, что снижает уровень и качество преподавания. Множество трудностей у профильного экономического образования: от учебно-методической базы до более тесного их взаимодействия с экономическими факультетами вузов. Наиболее сложным остается вопрос проведения экзамена по экономике для абитуриентов при поступлении на экономические факультеты вузов.

Проблемы:

1. В проекте закона о государственных стандартах в области образования экономика названа в качестве модуля (компонента) обществознания. Анализ мировой педагогической практики показывает о неэффективности интегрированных курсов. Трудно подготовить того специалиста-универсала, который смог бы качественно преподавать каждый из семи модулей включенных в «Обществознание».

2. В базисный учебный план отдельным предметом. Этот вопрос также пока не решен на федеральном уровне. Экономика как предмет факультативного курса введен в региональный компонент. Школы Курской области самостоятельно выбирают экономику как предмет регионального компонента учебного плана (1 час в неделю), и будет ли, этот предмет в школьной программе в немалой степени зависит от наличия подготовленного учителя.

3. Специальность «учитель экономики» в настоящее время исключена из перечня педвузовской подготовки. Вопрос обеспечения квалифицированными кадрами школ – самый острый вопрос экономического образования. Тем не менее во многих вузах страны «преподаватель экономики» — это дополнительная специальность для учителей технологии, математики, истории, географии либо введена как дополнительная специальность на экономических факультетах классических университетах. Отсутствие квалифицированных учителей экономики не должно стать фактором, сдерживающим развитие экономического образования в школе.

4. Учебно-методическое обеспечение. Учебно-методические комплексы издательства Вита-Пресс по своему содержанию очень хорошие, в них содержатся программы курсов экономики, учебники для учащихся разных уровней преподавания с 1 по 10 классы, методические пособия для учителей, однако должного распространения в школах они не нашли, так как не востребованы учителями. Нет ни лаборатории, ни одного НИИ, которые занимались бы научными исследованиями по данному направлению.

5. Ограниченность времени, отводимое на изучение экономики по сравнению с традиционными школьными предметами. В какой-то степени это можно преодолеть через усиление межпредметных связей с историей, экономической географией, математикой (в особенности), технологией.

6. Еще одним барьером на пути эффективного преподавания экономики является приверженность большинства количества учителей традиционной технологии, в которой наиболее слабым местом является мотивация учебной деятельности школьников. Экономика как никакая другая наука уходит корнями в практическую жизнь общества, поэтому требует практической направленности обучения, что несомненно повышает интерес к предмету и самому процессу познания.

В последние годы активную работу по повышению квалификации учителей экономики в России проводят Государственный Университет — Высшая Школа Экономики, региональные институты повышения квалификации работников образования, международный центр экономического и бизнес образования (МЦЭБО). В Курской области работу по подготовке учителей экономики периодически проводит Курский государственный университет, ИПКиПРО и МЭБИК, тем не менее, проблема остается достаточно сложной и до сих пор нерешенной, особенно для сельских школ. Необходимость качественного преподавания экономических дисциплин в средних школах требует четкого определения концепций школьного экономического образования; координации и интеграции научной и методической работы по экономическим дисциплинам в вузах и школах; обеспечения качественными учебными материалами и методиками по экономике учителей школ.

Модернизация российского образования: документы и материалы

В настоящем издании впервые собраны основные документы и материалы по вопросам модернизации российского образования.В сборнике представлены материалы заседания Государственного совета Российской Федерации по данным вопросам, состоявшегося 29 августа 2001 г., материалы рабочей группы президиума Госсовета Российской Федерации, подготовленные к этому заседанию, и документы Правительства Российской Федерации по проблемам модернизации образования.Для управленцев и специалистов в области образования, руководителей учебных заведений, преподавателей, аспирантов, студентов. Издание может быть использовано при подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров.

Ред.: Эдуард Дмитриевич Днепров
Москва: ГУ ВШЭ, 2002, cерия «Библиотека развития образования», 332 с.

От редактора-составителя

Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики. Модернизация образования— это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Это фронтальный пересмотр принципов функционирования системы образования, унаследованных от ушедшей эпохи, равно как и принципов управления данной системой. Это масштабные изменения в содержании, технологии и организации самой образовательной деятельности, которая также несет в себе значительные рудименты прошлого и во многом подчинена задачам вчерашнего дня. Это, наконец, глубокие изменения в образовательном мировоззрении, все еще в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности, общества, страны.

Два центральных направления модернизации образования — кардинальное обновление содержания образования и экономики образования. Ее стержневые задачи — повышение доступности, качества и эффективности образования. Без решения этих задач образование не сможет выполнить свою историческую миссию — стать двигателем поступательного развития страны, генератором роста ее человеческого капитала.

В новейшей истории российского образования все перечисленные выше проблемы были поставлены в ходе образовательной реформы 1990—1992 гг. (в значительной мере опережавшей изменения в других сферах общественной жизни) и отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г. Сегодняшняя модернизация образования берет свое начало оттуда, во многом довершая решение обозначенных тогда задач. Вместе с тем она делает существеннейший шаг вперед как в своей экономической и технологической оснастке, так и в постановке новых образовательных задач, отвечающих требованиям времени.

В этом плане модернизация образования предстает как ответ на два вызова: 1) вызов незавершенного исторического действия, предпринятого в ходе образовательной реформы 1990—1992 гг., и 2) вызов современности — актуальных и перспективных потребностей развития страны. Эти потребности новой России в новом тысячелетии — доминанта модернизации отечественного образования.

Настоящий сборник документов и материалов открывает серию «Библиотека развития образования», в которой, по замыслу Государственного университета — Высшей школы экономики, должны получить всестороннее отражение основные проблемы и ход процесса модернизации и развития российского образования.

В данном сборнике помещены материалы заседания Государственного совета Российской Федерации 29 августа 2001 г. «О развитии образования в Российской Федерации», документы и материалы рабочей группы президиума Госсовета Российской Федерации к этому заседанию, документы Правительства Российской Федерации по вопросам модернизации образования.

Последующие книги серии будут посвящены ведущим направлениям и ключевым проблемам модернизации и развития образования. В их числе организационно-экономические и социально-педагогические проблемы модернизации образования, обновление содержания школьного образования и современная организация образовательного процесса, модернизация начальной и основной школы, создание профильной старшей школы, проблемы единого государственного экзамена, модернизация начального и среднего профессионального образования, модернизация высшего образования и педагогического образования, опыт модернизации образования в регионах, зарубежный опыт современного реформирования образования и др.

Задачи данной серии:

во-первых, дать глубокий, системный анализ основных проблем современного образования, путей их решения и тем самым стимулировать процессы модернизации и развития образования;

во-вторых, осуществлять постоянный мониторинг этих процессов с целью их корректировки и повышения эффективности;

в-третьих, обеспечить возможно более полное информирование образовательного сообщества и общества в целом о задачах и ходе данных процессов. Эта третья цель имеет особое значение. Ибо только вовлеченность общества в модернизацию образования — гарантия ее успеха.

      От редактора-составителя

Заседание Государственного совета Российской Федерации 29 августа 2001 г. «О развитии образования в Российской Федерации»

  1. Вступительное слово Президента Российской Федерации, Председателя Государственного совета Российской Федерации В.В. Путина
  2. Доклад Заместителя Председателя Правительства Российской Федерации В.И. Матвиенко
  3. Доклад руководителя рабочей группы президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформы образования, Председателя Правительства Республики Карелия С.Л. Катанандова
  4. Заключительное слово Президента Российской Федерации В.В. Путина

    Документы и материалы рабочей группы к заседанию Государственного совета Российской Федерации

  5. Доклад рабочей группы президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформы образования 29 августа 2001 г. «Образовательная политика России на современном этапе»
  6. Справочно-статистические материалы по системе российского образования. Материалы к докладу «Образовательная политика России на современном этапе»
  7. Основы современной образовательной политики России. Стратегические тезисы
  8. Российское образование к 2001 г. Аналитический обзор
  9. Главы о главном в развитии образования России
  10. Проблемы образования. Социологические исследования

    Документы и материалы Правительства Российской Федерации

  11. Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу (извлечения)
  12. План действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000—2001 г. (извлечения)
  13. Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002—2004 гг.) (извлечения)
  14. Образовательная политика России на современном этапе. Тезисы доклада заместителя Председателя Правительства Российской Федерации В.И. Матвиенко на Государственном совете Российской Федерации
  15. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

    Приложение

    Днепров Э.Д. Модернизация российского образования — императив современной образовательной политики

5 глава: Доклад рабочей группы президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформы образования 29 августа 2001 г. «Образовательная политика России на современном этапе»

  • Авторы
  • Резюме
  • Файлы
  • Ключевые слова
  • Литература
  • English

Любская К.А. 1 1 ФГУН «Институт Дальнего Востока РАН» Статья посвящена появлению экономики образования на Западе и ее становлению в Китае. Экономика образования – молодая наука, наследница зародившейся в США в 60-х годах теории человеческого капитала. В статье освещены предпосылки зарождения теории человеческого капитала, история ее развития, вклад таких специалистов как Дж. Минсер, Т. Шульц, Г. Бэккер, Дж. Кендрик. Китай мог бы обогнать западный мир в области экономики образования благодаря трудам ученого Гу Мэя, однако в середине XX века оказался отброшен на несколько десятилетий назад. В статье перечислены причины подобного отставания. Возвращение к исследованиям в данной области в КНР произошло в 70-х годах благодаря лидеру государства Дэн Сяопину. В статье анализируются причины данного перелома, освещается политика Дэн Сяопина в этой сфере. Сделано заключение о современном состоянии экономики образования в КНР. 2671 KB Китай синология экономика образования теория человеческого капитала реформа образования КНР 1. Александрова М.В. Экономика Северо-Восточного Китая и советская помощь КНР в 50-х годах XX века // Китай в мировой и региональной политике. История и современность. – 2013. – № 18. – C. 326-348. 2. Беккер Г.С. Экономический взгляд на жизнь. Лекция лауреата Нобелевской премии в области экономических наук за 1992 г. // Вестник СПбГУ. Сер.5. Экономика. – 1993. – Вып. 3. – С. 125 – 139. 3. Беккер Г. Экономический анализ и человеческое поведение // Теория и история экономических и социальных институтов и систем. – Начала-Пресс. – 1993. – Том 1. Вып.1. – С. 24 – 40. 4. Гусев А.Н., Кашфуллина К.Р., Насонов К.А. Реформы высшего образования в Китае и Республике Корея: использование зарубежного опыта в модернизации системы // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. – 2014. – № 1. – C. 124-150. 5. Кендрик Дж. Совокупный капитал США и его формирование. – М.: Прогресс, 1978. 6. Клепиков В.З., О реформе образования в Китае // Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU. 17.10.2007. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1192628195&archive=1196815384&start_from=&ucat=& (дата обращения: 19.06.2016). 7. Корицкий А.В. Истоки и основные положения теории человеческого капитала // Креативная экономика. – 2007. – № 5 (5). – С. 3-10. 8. Лучшие университеты – Top Universities . – Режим доступа: http://www.topuniversities.com. (дата обращения: 02.07.2016). 9. Михайлова Я.Ю.Формирование системы высшего образования США // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке. – 2010. – № 1. – C. 95-100. 10. Нин Бэнтао. Цзяоюй цзинцзисюэ яньцзю фанфа дэ фаньсы: . Шанхай: издательство Восточнокитайского педагогического университета, 2006. – С. 42-45. 11. Рейтинг стран – Country Rankings. Scientific Journal Ranking . – Режим доступа: http://www.scimagojr.com/countryrank.php. (дата обращения: 02.07.2016). 12. Фань Сяньцзо, Го Цинъян. Чжунго цзяоюй цзинцзисюэ яньцзю: чэнцзю, вэньти цзи цюйши: // Вестник общественных наук Китая. 10.09.2014. 13. Чжаомин Чэнь. Реформирование системы образования в Китае // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. – 2010. – Том 1. – C. 61-69. THE BECOMING OF EDUCATION ECONOMICS IN CHINA Lyubskaya K.A. 1 1 The Institute of Far Eastern Studies Abstract: The article is devoted to the history of education economics and its becoming in China. Education economics is a relatively new scientific discipline that has evolved from the human capital theory. In the article the background for human capital theory uprise, its history and the contribution of J. Mincer, T. Schultz, G. Becker, J. Kendrick are presented. China could have become the pioneer of the education economics due to the works of Gu Mei, but in the middle of the 20th century is has been pushed back by the certain reasons, which are listed in the article. The research in the field was restarted in the 70s by the country’s leader Deng Xiaoping. The article delves into Deng’s politics in education and up to date state of the education economics in China. Keywords: China sinology education economics human capital theory education reform in China

Экономика образования – одна из наиболее стремительно развивающихся молодых наук нашего времени. Ее появление в середине XX века в западном мире было обусловлено коренным переломом в восприятии образованности, которая из личностной характеристики превратилась в источник благосостояния человека, семьи и государства. Обнаружив в сфере обучения действие классических экономических законов, экономисты выделили ее в отдельную отрасль народного хозяйства. Благодаря этому в XXI веке образование уже вполне естественно воспринимается как важнейший ресурс сотрудника, актив компании и капитал государства.

Знание стало «фактором развития инновационной экономики», совокупность знаний – «человеческим капиталом», а получение знания – «покупкой образовательных услуг».

Китай на государственном уровне признал концепцию взаимозависимости экономического роста и уровня образования в 1985 году, закрепив новый взгляд на обучение в «Постановлении ЦК КПК относительно реформы системы образования». С того же времени начинается изучение достижений экономики образования и переноса ее на китайскую почву. Реформа системы образования проходит «в соответствии с мировыми тенденциями и национальной спецификой» . Спустя тридцать с небольшим лет КНР может по праву гордиться результатами реформ – по количеству научных публикаций она занимает второе место в мире после США , а количество китайских вузов в мировой сотне увеличивается с каждым годом .

Однако при всей интегрированности КНР в общемировой рынок образования западное и восточное понимание «экономики образования» лишь кажется идентичным. На самом деле эта молодая наука на Западе и в Китае родилась из уникальных потребностей общества, опиралась на неодинаковые теоретические базы и прошла совсем разные этапы становления.

Появление экономики образования как науки

Экономика образования как наука базируется на теории человеческого капитала, которая, в свою очередь, развивалась из неоклассической экономической теории. Концепция человеческого капитала получила бурное развитие в США в 50-60-х годах XX века.

Послевоенное время в истории образования в Америке – это период значительных перемен. Прежде доступ к высшему образованию имел лишь ограниченный круг обеспеченных граждан, и даже среди них существовали серьезные препоны для женщин, афроамериканского и латиноамериканского населения. Все изменилось с предоставлением участникам войны правительственной финансовой поддержки на получение образования. Ветераны массово воспользовались этой помощью, надеясь на получение впоследствии более высокооплачиваемой работы. Экономика США в послевоенный период переживала небывалый подъем, и образовательные учреждения, открыв свои двери для всех слоев населения, стали лифтами социальной мобильности. Выбирая специальность, американцы старались наиболее точно просчитать потенциальную заработную плату и максимизировать ее. Это создало острую потребность в профессиональных оценках зависимости доходов от уровня образованности. В этих условиях появились работы родоначальников теории человеческого капитала Джейкоба Минсера, Теодора Шульца, Гэри Бэккера, Джона Кендрика.

Традиционно прорыв в данной области приписывается Г. Бэккеру, однако в 1958 г. Дж. Минсер стал первым экономистом, предпринявшем попытку объяснения разницы в доходах специалистов с различным уровнем образования. В его работах закрепилось видение обучения как капитала, который требует инвестиций и приносит доход. Уравнение Минсера позволило просчитать доход или т.н. отдачу от образования. Минсеру принадлежит также модель общих инвестиций государства в обучение сотрудников без отрыва от производства. Он доказал важность постдипломного образования и повышения квалификации, сделав вывод о том, что нормы отдачи от подготовки на производстве не уступают нормам отдачи от обычного обучения.

Сам термин «человеческий капитал» принадлежит другому выдающемуся американскому экономисту, лауреату Нобелевской премии Т. Шульцу. В начале 60-х годов он прямо определил человеческий капитал как главную составляющую экономического роста. Шульц первым исследовал не только денежные затраты на обучение, но также затраты времени и сил обучающихся, указав необходимость их учета в заработной плате. В 1961 г. Шульц предпринял первую попытку расчета величины человеческого капитала США, посчитав, что стоимость образовательного фонда государства равна стоимости каждого года обучения того или иного уровня, умноженной на количество человеколет, накопленного населением страны.

Продолжателем его дела стал Г. Беккер, также отмеченный Нобелевской премией «за распространение сферы микроэкономического анализа на целый ряд аспектов человеческого поведения». Главной теорией Бэккера стала рациональность экономического поведения обучаемого – он доказал, что при затрате средств на обучение человек делает выбор из ряда альтернатив, стремясь к максимальной полезности именно с экономической точки зрения. Бэккер впервые произвел корректные эмпирические исследования и статистический подсчет экономической эффективности обучения. Работы Бэккера имели неоценимое значение для государства, ведь позволили рассчитать пользу образования не только на микро-, но и на макроуровне: например, как фактор национального богатства или как эффективный инструмент борьбы с бедностью. Затраты на образование стали рассматриваться как один их важнейших источников экономического роста страны.

Теория человеческого капитала позволила свести затраты труда и капитала в экономике страны в один показатель – общую факторную производительность. Ученым, осуществившим масштабный сбор данных и произведшим соответствующие расчеты, стал Дж. Кендрик. В результате его исследований было доказано, что в течение XX века темпы накопления человеческого капитала были выше, чем темпы накопления капитала физического. Обусловлено это было как раз повышением уровня образованности рабочей силы. Кендрик ввел понятие «фонда образования», разработав индекс цен на образовательные услуги; новаторством стало то, что он учел и амортизацию навыков, знаний и компетенций. Во многом благодаря работам Кендрика распространилась концепция непрерывного образования.

Разработки американских экономистов в области человеческого капитала создали методологическую базу для экономики образования как науки. Родоначальником самого термина считают британского экономиста Джона Вейзи, в 1962 году выпустившего книгу под таким названием.

С тех пор западная экономика образования продолжает развиваться усилиями экономистов; таким образом, в системе научного знания она относится к экономическим наукам. Своей задачей она ставит подробное изучение экономических законов, действующих в процессе обучения. Учащийся уподобляется покупателю на рынке, который действует из рациональных соображений и выбирает ту образовательную услугу, которая впоследствии принесет максимальную выгоду. Государство же рассматривается как инвестор, рассчитывающий также на максимизацию дохода от инвестиций, а соответственно, развивающий наиболее прибыльные направления обучения.

Экономика образования в Китае

Родоначальником экономики образования в Китае можно считать выдающегося педагога Гу Мэя, еще в 1934 году опубликовавшего книгу «Экономический взгляд на образование в Китае». Период с 1928 по 1937 годы – годы Нанкинского десятилетия под властью Чан Кайши – стали в истории Китая промежутком относительной стабильности между революцией и восьмилетней войной с Японией. Гу Мэй, рассуждая о правильном построении системы образования, настаивал, что прежде необходимо досконально изучить социально-экономическую обстановку и потребности страны, ведь в первую очередь должны решаться вопросы обеспечения населения едой и кровом, а только затем образованием. При этом он отметил, что подбор квалифицированных, опытных и ответственных работников – самая сложная и самая главная задача организаторов производства.

Гу Мэй первым в Китае поднял проблему вычисления себестоимости образования и, соответственно, затрат учащихся. По его мнению, такие вычисления необходимы по следующим причинам: во-первых, чтобы предоставить родителям возможность планировать расходы на воспитание детей в долгосрочной перспективе. Во-вторых, чтобы работники сферы образования осознавали меру ответственности перед родителями. В-третьих, чтобы позволить ученикам сравнить свое обучение с обучением сверстников. Наконец, соответствующие расчеты нужны ученым для более точных оценок связи образованности и экономического роста.

Еще одним новаторством Гу Мэя стало понятие доходности образования. Он указывал, что затраты денег, сил, времени и труда на обучение следует сводить к минимуму, а доход от применения своего труда стараться максимизировать.

Очевидно, что Гу Мэй предвосхитил даже и западные разработки в теории человеческого капитала. Его идеи могли бы стать превосходной базой для применения экономической мысли в сфере образования, если бы не социально-политическая обстановка, заморозившая этот процесс на десятилетия. По оценкам китайских ученых, страна находилась в полуфеодальном – полуколониальном состоянии, и для развития науки у нее просто не было ресурсов .

Образование республики в 1949 году и активное участие СССР привнесли в Китай совершенно новую экономико-теоретическую базу марксизма-ленинизма, который рассматривал квалификацию и знания специалиста не как капитал, а как товар, который ждет выхода на рынок труда. В 1952 году произошел полный пересмотр подходов к обучению, программ и методик в соответствии с новым идеологическим курсом, а также национализация всех вузов страны. Главной задачей образования стало не повышение будущих доходов специалиста, а его максимальная заточка под плановую экономику. Для этого было введено узкопрофильное обучение, а количество принимаемых абитуриентов на те или иные специальности – четко регламентировано планом социально-экономического развития. Из-за жесткой идеологизированности и относительной закрытости страны прорыв американских экономистов и формулировка теории человеческого капитала остались неизвестными Китаю.

Переломными в этом отношении явился конец 70-х годов. Во-первых, разрыв дипломатических отношений с Советским Союзом не позволил продолжать привлекать советских специалистов и копировать советскую модель образования. Во-вторых, она во многом показала свою несостоятельность, т.к. выпускники становились профессионалами лишь в узкой сфере, и не могли адаптироваться к быстрым изменениям экономики того периода, часто теряя работу и не имея возможности переквалифицироваться. В-третьих, курс Дэн Сяопина на открытие миру позволил ознакомиться с достижениями западных экономистов. С 1977 года в китайскую прессу хлынули статьи о вкладе обучения в экономику, а уже в 1981 году была создана Всекитайская ассоциация по исследованию экономики образования, и более чем в ста университетах началось преподавание этой науки.

При этом, однако, была сразу поставлена задача сохранения самобытности и «китайской специфики» в том числе и в сфере образования: Китай объявил о приверженности основным положениям марксизма и плановой экономике, а также об использовании педагогических, а не строго экономических подходов .

Дэн Сяопин сформулировал понятие «качества населения» , повышение которого является неотъемлемым условием экономического роста. «Качество населения» созвучно понятию «человеческий капитал», включает уровень образования, состояние здоровья работников, но в отличие от второго, подразумевает и высокий нравственный уровень. Таким образом, Дэн Сяопин поставил перед учебными заведениями задачу не только «предоставлять образовательные услуги», но и воспитывать. Эта концепция получила название «сучжи цзяоюй» – «воспитание с целью повышения качества личности». Закреплена она была в 1985 году в Постановлении ЦК КПК относительно реформы системы образования.

Этот же взгляд на экономику образования сохраняется в КНР и поныне – конечно, с учетом современной специфики (в частности, концепции непрерывного образования, информатизации общества, курса на построение «экономки знаний» и пр.). Экономика образования занимает в китайской системе научного знания промежуточное место между экономикой и педагогикой, причем последней уделяется не меньше внимания. Так, с 1993 года действует «Закон об учителе КНР», регламентирующий не только квалификационный, но и морально-нравственный облик преподавателей.

Таким образом, экономика образования как наука прошла в Америке и в Китае разные пути, что не могло не привести к разной ее трактовке. Теоретическая база в виде школы классической политэкономии позволила Западу сформулировать теорию человеческого капитала и ее главный принцип рационального поведения обучаемого. Приняв тезис о том, что главная цель образования – максимизация отдачи от него, западные экономисты приравняли ученика к покупателю образовательных услуг, а школы к продавцам. Поэтому на сегодняшний день все задачи западной экономики образования концентрируются в сфере приложения экономических законов для этой сферы.

Китай в силу своих исторических событий оказался отброшен от развития экономических подходов в сфере обучения на десятилетия. Однако получив доступ к западным знаниям, китайские специалисты не стали слепо их копировать и переносить на свою почву, а изучали, переосмысляя и трансформируя опыт других государств. Формально приняв теорию человеческого капитала, Китай принял и все ее терминологию, в т.ч. образовательные услуги, отдачу образования и пр. Однако при этом экономика образования не стала чисто экономической сферой, а считается синтезом экономики и педагогики.

Библиографическая ссылка

Любская К.А. СТАНОВЛЕНИЕ ЭКОНОМИКИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК НАУКИ В КИТАЕ // Научное обозрение. Экономические науки. – 2016. – № 4. – С. 47-50;
URL: https://science-economy.ru/ru/article/view?id=830 (дата обращения: 06.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» (Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления) «Современные проблемы науки и образования» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.791 «Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074 «Современные наукоемкие технологии» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.909 «Успехи современного естествознания» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.736 «Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований» ИФ РИНЦ = 0.570 «Международный журнал экспериментального образования» ИФ РИНЦ = 0.431 «Научное Обозрение. Биологические Науки» ИФ РИНЦ = 0.303 «Научное Обозрение. Медицинские Науки» ИФ РИНЦ = 0.380 «Научное Обозрение. Экономические Науки» ИФ РИНЦ = 0.600 «Научное Обозрение. Педагогические Науки» ИФ РИНЦ = 0.308 «European journal of natural history» ИФ РИНЦ = 1.369 Издание научной и учебно-методической литературы ISBN РИНЦ DOI

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *